Некоторые аспекты значения научного наследия Бориса Михайловича Теплова для работы сиротских учреждений.: тезисы к международной научно-практической конференции «Развитие научного наследия Бориса Михайловича Теплова в отечественной и мировой науке (к 110-летию со дня рождения)». – Москва, 2006.

Богатейший научный опыт Бориса Михайловича Теплова - достояние неохватных по широте и вариативности педагогических и психологических сообществ. Мы можем говорить здесь об очень высокой степени применимости многих аспектов исследований ученого еще и в совершенно частной практике – жизни детских домов и школ-интернатов для детей-сирот. Жизнедеятельность таких учреждений характеризуется относительной закрытостью, необычностью контингента воспитанников и учащихся, а соответственно - особыми модификациями методологических установок и конкретных методик, применяемых в образовательном процессе сиротского учреждения. Обращаясь к наследию Бориса Михайловича Теплова в организации педагогического труда сотрудников сиротского учреждения, мы даем дополнительный шанс на поступательное развитие, выбор достойного жизненного пути и хорошие результаты в области профессионального самоопределения детей-сирот, их адекватного места в обществе не только себе подобных, и т.д.
В чем же заключается этот шанс? Бытует мнение, что дети-сироты – это, как правило, иждивенцы, живые поводы безуспешной траты педагогического мастерства, и отрицательных результатов жизнедеятельности в целом. Как правило, исходят из того, что в случаях приумножающегося ныне социального сиротства большую роль играет наследственность родителей, страдающих наркозависимостью, алкоголизмом, склонностью к неупорядоченному образу жизни. В следствие этого, как принято считать, спектр возможностей и способностей ребенка к обучению, социальному развитию и раскрытию творческого потенциала очень узок. Следовательно, ряд педагогических усилий традиционно считается неприменимым в работе с данной категорией детей. В то же время, мы понимаем, что год от года таких детей в нашей стране становится все больше, даже несмотря на ощутимый демографический спад. Если по окончании Великой Отечественной войны считалось, что вскоре количество детских домов и школ-интернатов постепенно сократится, и просто сойдет на нет, то практика показала, что на смену сиротству физическому пришло социальное сиротство, отягощенное проблемами понижения интеллекта и уровня физического здоровья, а также психической неадекватности детей-сирот. Основополагающее значение для практики развивающей работы с такими детьми имеет высказывания Бориса Михайловича Теплова о том, что недостаточно развитые способности развиваемы, а способности, полностью отсутствующие, могут быть с успехом замещены использованием и активизацией других. Психологическая дифференциация в принципе должна способствовать индивидуализации стиля работы сотрудников сиротских учреждений с детьми, для которых в одном и том же классе характерны различные комбинации возрастных особенностей, вариативности психо-эмоционального плана, социального статуса конкретного ребенка.
В условиях отсутствия подходов к обучению и воспитанию, предложенных Б.М.Тепловым, пришлось бы согласиться с тем, что вариативность сочетаний возраста, социального и психического статуса в отдельно взятой группе детского дома настолько широка, что делает круг задач воспитателя необъятным, и, следовательно, неосуществимым. Основываясь же на постулате наличия индивидуальных различий у каждого ребенка, и тяготения его сразу к нескольким типам, видам, планам, согласно множественным психолого-педагогическим и медицинским классификациям, следует внести в работу педагога и психолога сиротского учреждения изначальную установку, что готовых рецептов для каждого отдельно взятого ребенка может быть не выработано никогда. И, тем не менее, это не парализует деятельности по психолого-педагогическому сопровождению а принципе. Действительно, если каждый сотрудник детского дома или интерната предполагает, что в его поле зрения сейчас окажется «нестандартный» ребенок – он же – индуктор и катализатор нестандартных ситуаций в образовательном процессе, формируется готовность у любого члена педагогического коллектива к встрече с такой ситуацией или даже к работе по ее предупреждению. Каков же механизм выработки такой готовности? Мыслимо ли учесть все возможные вариации всплесков психической активности ребенка, поведенческого плана? Разумеется, нет. Но своевременное вовлечение ВСЕХ детей в активную созидательную творческую деятельность может помочь существенно опустить планку возможных пиковых ситуаций. Прежде всего, это возможно на основе интеграции циклов общего основного и дополнительного образования детей-сирот. На этой основе возникает преемственность интересов, которые были пробуждены у ребенка на уроке или факультативе учителем, и поддержаны и развернуты на занятии секции, кружка, любого другого вида творческого объединения педагогами дополнительного образования. Тотальное вовлечение детей в работе творческих объединений не может носить характера долженствования. Ведь для детских интересов характерно состояние постоянной миграции, переакцентировки. Не исключено, что в течение года-двух такой постоянно разворачиваемой работы найдется какой-либо ребенок, который успеет хотя бы немного походить в каждую секцию, кружок, творческую студию, и только затем определится, что же у него получается лучше всего, атмосфера какого объединения по интересам в наибольшей мере соответствует характеру его внутренней организации. Означает ли, что неспособность кататься на коньках уводит ребенка в лыжную секцию, а скромные успехи в выпиливании лобзиком подталкивают его перейти в шахматный кружок? Конечно же, нет. Далеко не столь буквально и схематично. Тем более, что нежелание развивать одни навыки может в дальнейшем, в новом коллективе обернуться нежеланием развивать другие. И наоборот, высокая оценка в одном направлении деятельности может побудить ребенка к высоким ожиданиям в отношении параллельной области. Но в творческих объединениях, предполагающих некое подобие конвейера, где за каждым кружковцем закреплена всего одна операция, ребенок при умелом подходе педагога может найти себе для начала наиболее удачный участок работы, достигнуть в этом процессе определенного успеха, и выработать в себе мотивацию, новую степень уверенности в успехе. Затем он уверенно перейдет к следующему этапу работы, например, над художественным изделием чтобы в дальнейшем получить практическое представление о всем производственном цикле. Рассматривая этот вопрос, мы исходим из понимания, что далеко не всегда только внутренняя предрасположенность ребенка к тому или иному виду продуктивной деятельности является залогом его однозначного успеха. Может так случиться, что ребенок гораздо легче находит общий язык с руководителем и членами творческого объединения, характер участия в котором в наименьшей степени соответствует первичным навыкам ребенка, его изначальным способностям. Однако же в доверительной атмосфере творческого коллектива ребенок может более высокими темпами приобретать навыки и развивать умения, в то время как недружный коллектив и равнодушное отношение руководителя может притупить в нем уже достаточно хорошо развитые знания, умения и навыки. Именно здесь наблюдается одна из тех граней, где психологические особенности ребенка наиболее тесно соприкасаются с его физиологической предрасположенностью к тому или иному виду творческой (учебной, производственной) деятельности. Характер и качество эмоциональных переживаний детей-сирот напрямую зависят от того, что за специалист с ними работает. Насколько богат его внутренний мир, а также способность педагога поделиться с ребенком богатствами своей души. Борис Михайлович Теплов постулировал, в частности, упражняемость чувствительности к различению высоты звука. Если в школе-интернате это может иметь место на уроках пения, музыки, то в детском доме может работать ансамбль, хор, вокальная или вокально-инструментальная группа. Конечно не все педагоги в них выразят готовность к индивидуальной работе такого рода. Не у каждого из них найдется для этого время и силы. И все же кто-то из педагогов, осознавая тесную связь чувствительности к различению высоты с музыкальностью, будет развивать первую только с надеждой на последнюю. А кто-то, в свою очередь, саму музыкальность начнет формировать и развивать на основе упражнений выше указанного рода. Что было первым, и а что –вторым – как говорится, возможны варианты. Но только один педагог будет исходить из позитивной мотивации собственного труда. И развивать подобную в ребенке, а другой, к сожалению, не использует даже того, что очевидно лежит на поверхности. Даже поверхностное соприкосновение с научным наследием Бориса Михайловича Теплова приводит к пониманию того факта, что необходимы переиздания избранных статей ученого для широкой педагогической общественности. Это могло бы стать решающим фактором для многих представителей педагогической практики, пока еще имеющих достаточно отдаленное представление о реалиях дифференциальной психологии и педагогическом аспекте ее применения в наши дни.
Нельзя не сказать еще и вот о чем. Такие моменты исследований Бориса Михайловича, как, например, «Вопрос о возможности воспитания абсолютного слуха у лиц, его не имеющих» в книге «Психология музыкальных способностей», имеет еще и чисто гуманистическое наследие. Учитывая, что и многие взрослые люди привыкли жить с заблуждением, что отсутствие слуха неисправимо, что для кого-то, желающего самовыражаться в музыке, пении, может представляться просто трагедией. А у детей-сирот – либо существенно расширять, либо обеднять палитру способов самоопределения в зависимости от качества и характера применяемого в работе с ними педагогического подхода.
Литература
1. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. - М., 1961.
2. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т.Ч М.: Педагогика, 1985. Ч (Труды д. чл. и чл.-кор. АПН СССР).
3. Голубева Э.А., Гусева Е.П. Борис Михайлович Теплов - Ученый // Психологический журнал, 1996, Т. 17, № 6, с. 51-59.
4. Лейтес Н.С. Проблемы способностей в трудах Теплова Б.М. // Вопросы психологии, 1996, № 5, С. 39-51.
5. Небылицын В.Д. Теплов как теоретик дифференциальной психофизиологии // Вопросы психологии, 1966, № 5, С. 19-28.
6. Лейтес Н.С. Широта одаренности, призвание, судьба. К 100-летию со дня рождения Б.М. Теплова. - на сайте журнала "Вопросы психологии".
7. Марциновская, Т.Д. Полева. Н.С. Роль Государственной академии художественных наук в научной судьбе Б.М. Теплова.- на сайте журнала "Вопросы психологии".
8. Ярошевский. М.Г. Идеи Б.М. Теплова о переживании как феномене культуры. - на сайте журнала "Вопросы психологии".
9. Запорожец А.В. Мои воспоминания о Б.М.Теплове // Психология и психофизиология индивидуальных различий. М., 1977.
10. Смирнов А.А. Борис Михайлович Теплов по воспоминаниям о нем // Психология и психофизиология индивидуальных различий.М., 1977.
11. Ярошевский М.Г. Б.М. Теплов как историк психологии // Вопр. психол. 1966. № 5.
12. Ярошевский М.Г. Личность ученого // Психология и психофизиология индивидуальных различий. М., 1977.